代 序（王軍）
目前，關于在我國法學教育中開展案例教學的討論，已經有了一定程度的深入。在討論過程中，一個引起廣泛關注的問題是：在我國法學教育的某些以理論學習為主要內容的領域，比如民法領域，如何對傳統的演講式的教學方法進行改革?為此，本文提出在這類課程中進行“討論教學”的設想，并草擬如下供討論教學使用的資料作為討論的素材，以期拋磚引玉，引發國內法律教育界的討論。
一、“討論教學”的含義及其與案例教學的關系
迄今為止，關于案例教學，恐怕尚沒有形成嚴格的和得到普遍認同的定義。一般而言，案例教學指各類以法院案例為基本教材和課堂討論對象的教學。以美國為例，該國法學院的大部分課程采用的就是這樣的教學。因此，可以將案例教學的兩個基本特征概括為：首先，以案例為教材;其次，以課堂討論為主要的教學方法。
有人認為，案例教學，從方法上說，屬于“蘇格拉底問答法”。筆者認為，這種認識揭示了案例教學的本質。由此提出的問題是，在某些課程中，結合課程的特點和教學的目的，能否一方面采用蘇格拉底問答法，另一方面以理論資料或包括理論資料和案例在內的綜合性資料為教學的內容呢?這正是本文討論的核心問題，在下文中，為闡述上的方便，我們姑且將這種教學稱為討論教學。
簡言之，本文所謂的討論教學，指以討論為基本教學方法的教學。討論的對象包括旨在表述抽象的概念、原理和原則等的理論性資料，也可以包括案例。因此，在這里，案例教學也是一種討論教學。換言之，廣義的討論教學包括了案例教學。
二、討論教學資料編輯應注意的幾個問題
在教育部規定的我國大學的法律院系應開設課程中，至少有一部分課程是理論類的，例如法理學、民法學的總論部分、刑法學的總論部分。筆者認為，對這這類課程，鑒于理論的學習是教學的主要內容和目的，在編輯教學資料時應注意以下幾個問題：
1.討論的對象應以“理論資料”為主
筆者所謂的理論資料，指各類旨在直接闡明法學的概念、原理、原則、具有較強的概括性的資料。這類資料主要為法學家著述的節選以及中國和外國的制定法的規定。理論類課程主要的教學目的之一是，讓學生對特定學科包含的知識有全面系統的認識。這恰恰是單純以案例作為教學的內容所難以實現的。
2.可以佐以適當數量的“范例”
所謂范例(illustration)，指用真實案例縮寫而成的或虛擬的，旨在闡明概念、原理、原則或規則等的具體例證。范例中包含一個案例的簡要事實，并明示或隱含了該案例的爭議，可以包含或不包含審理結果。范例一般不包含推理過程，這部分內容可在范例的上下文中進行印證或說明。與案例相比，范例的內容十分簡約，通常已壓縮到了無法再壓縮的程度。
將范例與法學理論、法律規則結合，是很好的兼顧“點”與“面”，“特殊”和“一般”的方法，既有助于闡明概念，又能夠揭示理論和原則的實踐意義。
3.資料的選擇應以“精”為原則
資料的“精”指所有的資料都是精心選擇的，沒有重復和多余，切忌堆砌。在討論教學中，學生在資料中一般看不到教師關于特定問題的結論。涉及特定問題，結論性意見是討論的止點或者是最初設計的止點。這種止點是一系列邏輯分析過程的止點，而全部的資料都是與這種分析過程相關的。也就是說，資料的取舍是圍繞資料編輯者設計的推理過程的主線展開的。脫離了這一主線，單純地以傳授知識為目的而編入的資料便失去了系統性，就成了雜亂無章的資料堆砌。
4.中應含有充分的信息量
在傳統的教育模式下，學生通過上課獲取的信息量一般僅限于教師口授的信息量。由于口授要照顧學生記錄口授內容的速度，課堂的信息量受到很大限制。采用討論教學，由于大量信息將通過自學和課前預習而獲得，學生只需要記錄課堂討論的要點，課堂進度不再受學生記錄速度的限制，信息量將大大增加。
在傳統的教育模式下，許多教師也要求學生課前預習教師開出的教科書或參考書，但由于課堂教學以教師講授為主，而不是以提問和討論為主，教師沒有機會檢查學生的預習情況，致使教師要求的預習往往得不到落實。采用討論教學，課堂教學的基本方式是提問和討論，學生不預習就無法回答問題和參加討論。這迫使學生在課前預習好全部有待討論的資料，從而使教學的信息量得到了保證。
課程教學信息量的增大要求教學資料的信息量相應增加。一般來說，其信息量與案例教學的信息量相似，估計至少為傳統教學中信息量的3-5倍。
5.討論后須輔以討論題但并不給出答案
討論題的設計是討論教學的關鍵環節。討論題與資料的作用相輔相成：一方面，討論題產生于資料;另一方面，討論題的設計有決定了資料的取舍。討論題應當是法學的特定領域中的主要問題。通過討論使這些問題得到明確，或者在暫時無法或無必要明確的情況下讓學生認識到這些問題的存在和重要性，這正是法學教學的主要目的所在。
在討論教學中，資料的編輯者只提出問題而不給出答案，是這種教學的另一個重要目的所決定的，即培養學生自己分析和解決問題的能力。
三、在施教過程中應注意的幾個問題
筆者認為，我國教學改革的核心問題是教材建設問題。有了好的教材，不同地區、不同學校的教育水平的差距會相應縮小;有了好的教材，不同教師之間施教水平的差距也會縮小。進一步說，有了好的教材和好的教學模式，學生可能會學在教師之前，迫使教師改進教學。另一方面，就教材與教師的關系來說，教材是靜態的，教師是能動的、活躍的因素。在案例和討論教學的教學模式下，教學過程中“變”的因素會更多，因而對教師的要求會更高。現根據筆者近年來從事案例教學的經驗和對討論教學的認識，就討論教學過程中會面臨的問題談幾點粗淺的認識。
1.組織討論教學的一般方法
(1)討論從提問開始
一般地說，討論教學與案例教學的方法是相似的。與傳統的演講式教學不同的是，在討論教學的模式下，學生在上課前已經按照擬定的教學進度對預先設計完成的討論題做了預習，因而學生成了課堂討論的積極參與者，而不再是消極的受教者。在這種情況下，如果討論的問題相對簡單，答案比較清楚明了，學生預習的比較充分，教師就沒有必要重復講授學生顯然已經理解的內容了。因此，在上課時，教師首先要做的是通過提問了解學生對教學內容理解的程度，從而使知識的“供”與“求”相適應。
(2)問題的層層遞進和相互間的聯系
在討論過程中，教師的問題應當是層層遞進、一環扣一環的，應避免先后矛盾、支離破碎和不成體系的提問。
(3)學生的回答與教師的解答
在討論過程中，教師提出的問題應盡可能讓學生解答，這是蘇格拉底問答法的奧秘所在。學生在“被迫”回答問題時精力會高度集中，并且，聽課的全體學生的注意力會集中到對一個問題的思考上來。此時，教師的任務并不是立即給出結論，而是歸納和評價學生的觀點，給予適度的肯定、否定、反問或提出相關問題。在教師發現學生已經領悟了先前提出的問題之后，便可以進一步提出新問題，使討論進一步深入。
教師過早給出結論的弊端是：首先，學生會依賴教師的判斷，因而放棄了主動思考;其次，學生可能會視教師的結論為真理，因而使學生的創造性被扼殺;再次，當教師的看法有失于偏頗時，無法通過傾聽學生的意見而得到糾正。
有人認為，在采用蘇格拉底問答法的教學中，教師只問問題，通常不回答問題。然而，在許多情況下，學生沒有能力對提出的問題形成自己的判斷，或者無法將自己的認識表述清楚讓其他學生理解，而該問題的澄清是提出和解決新問題的立腳點。在這種情況下，教師實際上不得不說出自己的意見，以便使討論繼續進行。
總之，討論教學如何進行，并沒有一個固定的一成不變的格式，因材因人因問題施教是教師始終應堅持的原則。如果說其中有規律可循，則基本的規則是：教師是討論的組織者和引導者，而不是演講者。
2.教師給出結論的必要性
如上文所述，當一個問題的解決構成討論新問題的前提時，對前一問題的討論通常要有一個結論。然而，當對一個主要討論題的討論結束時，是否一定要得出結論呢?筆者認為，當學生沒有能力得出結論，或學生的結論顯然錯誤的時候，如果只有一個結論是正確的，或比較合理的，教師應談出自己的看法。可是，在許多情況下，教師的任務只是讓學生知道問題和分歧的存在，并不是務求得出一個唯一的結論。讓學生相信只有一個結論是正確的，會扼殺學生的創造性，因而不是正確的或至少不是最好的教學方法。
3.教師傳授相關知識的必要性
筆者所謂的相關知識，指在嚴格意義上不屬于解答討論題必須涉及的，但與討論的主題有關的知識。筆者認為，在進行討論教學的過程中，教師是否應講授有關知識，主要取決于以下幾個因素：
(1)對理解討論的主題是否為必須了解的知識。例如，在討論羅馬法的制度時，如果學生沒有系統的學習過這方面的知識，應簡單介紹羅馬法的概念、影響和與大陸法的淵源關系;在將德國法與我國臺灣地區的法律進行比較時，應適當說明后者受前者影響的歷史背景。
(2)是否為學生起碼應了解的法律基礎知識。講授這類知識是一種補課。在某些情況下，這種補課是必需的。不這樣做，進一步的討論就無法進行。
(3)對提高學生的素質是否有益以及時間是否允許。在課堂討論的過程中，當問題被提出而學生有了解的愿望時，回答問題的知識是最容易被理解和記憶的。因此，以提高效益為原則，教師此時應多講授知識。如果特定的知識不屬于相關知識，但知識的價值很高，對提高學生的素質很有益，講一些當然無妨。然而，無關知識的講授如果過多，無疑會沖淡主題，影響進度，這是務必引起注意的。
4.討論教學對教師的挑戰
開展討論教學的首要條件是編寫出高質量的教學用書，其次就是教師要付出更對的努力組織教學。首先教師必須認真備課。由于學生從原來消極的受教育者變成了積極的參與者，在上課時，可能會提出較難的問題;由于講課的內容和進度從以前完全由教師把握變成多變的難以把握的過程，教師必須充分熟悉授課內容，精心設計主要的討論題和圍繞主要討論題出現的子問題，并預先想到學生在課堂時可能會提出的各種問題。其次，教師必須不斷充實自己，不斷學習新知識，跟蹤本領域的新問題。只有這樣，才能使授課內容不斷充實，使課堂氣氛活潑和充滿生氣。
筆者希望，討論教學作為在法律理論類課程中進行素質教育的現實可行的手段，通過與案例教學相配合，將代表著我國法律教學模式改革的新方向。
王 軍系對外經濟貿易大學法學院教授、博士生導師、院長。原文載于《國際商法論叢》(第四卷)，經作者同意刪節后作為本書的代序。沈四寶. 國際商法論叢： 第4卷. 北京：法律出版社，2002：671-688.